Время учителя делилось на две части первая отводилась на контрольную работу с классом а вторая

Принцип … обусловлен тем, что помогает
увидеть место научных знаний в учебной
деятельности.

систематичности

научности

прочности

доступности

«Золотое правило дидактики» — «все, что
возможно представить для восприятия
чувствами: видимое – для восприятия
зрением, слышимое – слухом, запахи –
обонянием» — относится к принципу …

наглядности

прочности

научности

активности и сознательности

«От близкого к далекому, от конкретного
к абстрактному, от известного к
неизвестному» — характеристика принципа
…

научности

активности и
сознательности

прочности

наглядности

Принципы развивающего обучения
сформулировал в 60-70 годы 20 века …

Л.С. Выготский

Л. В. Занков

Ш.А. Амонашвили

В.А. Сухомлинский

К принципам развивающего обучения НЕ
относится …

обучение на более высоком уровне
трудности

осознание процесса учения

принцип наглядности

ведущая роль теоретических знаний

«Жвачка – злейший враг развития»,
«торопиться надо не спеша» — характеристика
такого принципа развивающего обучения,
как …

обучение на более высоком уровне
трудности

прохождение
материала более быстрым темпом

осознание процесса учения

ведущая роль теоретических знаний

работа над развитием всех учащихся

Для развития мышления наиболее эффективен
такой метод обучения, как …

лабораторный

иллюстрация

дискуссия

лекция

Умение выявлять, систематизировать и
применять знания наиболее эффективно
формирует такой метод обучения, как …

демонстрация

лекция

познавательная игра

упражнение

Формированию теоретических знаний в
наибольшей степени способствует такой
метод обучения, как …

обучающий контроль

практический

лекция

демонстрация

Объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный, исследовательский,
проблемное изложение, эвристический –
это классификация на основе …

функций обучения

характера
познавательной деятельности учащихся

источника познания

структуры обучения

Тест 19. Формы организации обучения

Теоретическое обоснование классно-урочной
системы обучения было дано …

Я.А. Коменским

А. Дистервегом

Дж. Локком

И.Г. Песталоцци

Время учителя делилось на две части:
первая отводилась на контрольную работу
с классом, а вторая – на индивидуальные
занятия с теми учащимися, которые в них
нуждались, — это …

мангеймская система взаимного обучения

дальтон-план

батавская система
взаимного обучения

белл-ланкастерская система взаимного
обучения

Старшие ученики сначала под руководством
учителя сами изучали материал, а затем,
получив соответствующие инструкции,
обучали своих младших товарищей –
это…

батавская система взаимного обучения

дальтон-план

белл-ланкастерская
система взаимного обучения

мангеймская система взаимного обучения

Отказ от систематического изучения
учебных предметов, вооружение ребенка
инструментарием для решения проблем,
поиска и исследований в жизненных
ситуациях – это система обучения …

метод проектов

дальтон-план

мангеймская

план Трампа

В зарубежной педагогике под Дальтон-планом
понимается …

система индивидуализированного
обучения

система взаимного обучения

«план Трампа»

бригадное обучение

Классно-урочная система обучения – это
…

организационная
форма обучения

средство обучения

метод обучения

разновидность лекции

Неточным определением основных
компонентов учебного занятия является
…

проверка знаний, умений, навыков

объяснение нового материала

решение задач

закрепление, повторение

Лишним этапом подготовки педагога к
занятию является …

проектирование

прогнозирование

контроль

диагностика

Учебное занятие, организуемое в форме
коллективного обсуждения изучаемых
вопросов, докладов, рефератов называется
…

беседой

факультативом

семинаром

уроком систематизации и обобщения
знания

Занятие, направленное на расширение
научно-теоретических знаний и практических
умений обучаемых, — это …

беседа

урок систематизации и обобщения знания

факультатив

семинар

… осуществляется в условиях производства,
музея, природного ландшафта с целью
наблюдения и изучения различных объектов
и явлений действительности.

Конференция

Экскурсия

Семинар

Факультатив

На занятии необходимо обеспечение
оперативной обратной связи, действенного
контроля и управления — это … требования
к учебному занятию.

воспитательные

общие

дидактические

развивающие

Тщательная диагностика, прогнозирование,
проектирование и планирование каждого
учебного занятия — это … требования к
учебному занятию.

дидактические

воспитательные

общие

развивающие

Внимательное и чуткое отношение к
учащимся, соблюдение требований
педагогического такта, сотрудничество
с ними и заинтересованность в их успехах
— это … требования к учебному занятию.

развивающие

дидактические

общие

воспитательные

Учебное занятие, в котором вокруг одной
темы объединяется материал нескольких
учебных предметов, называется …

зачетным

интегрированным

нестандартным

традиционным

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

§ 1. Сущность форм и систем организации обучения и их генезис

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных организационных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

Форма организации обучения – это специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы организации обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет систему организации обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки, теории и практики обучения.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства процессом обучения со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

^ сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. Эта система использовалась в античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей, поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации.

Индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы организации обучения способны обеспечить продуктивную учебно-познавательную деятельность ученика. Ментор как советчик ученика, наставник вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор – это руководитель ученика при его подготовке к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях. Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель, занимаясь с группой детей, по-прежнему обучал индивидуально 10–15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по его мнению, не освоит учебный материал. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель иногда собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранились до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается малое количество учащихся (малокомплектные школы). В одном классе может быть 2-3 ученика, занимающихся по программе первого класса, несколько человек – по программе второго класса.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность отбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система: классная потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом, а урочная потому, что обучение проводится в строго определенные отрезки времени – уроки.

Классно-урочная система была разработана в XVII в. Я.А.Коменским и описанна им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. Уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Были выделены структурные части урока: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее; продолжение, когда учитель разъяснял новый материал; окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я.А.Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа — учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К.Д.Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д.Ушинского, является как бы его «дверью». Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной его частью. Третья часть урока направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении около четырехсот лет. Однако уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски форм организации обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления процессом обучения.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белль-ланкастерской по фамилиям ее создателей (священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера). Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения — батавская система в США (г. Батавия, шт. Нью-Йорк) и мангеймская в Западной Европе (г. Мангейм). Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками, которые изъявляли желание углубить знания, работал сам учитель, с учащимися менее способными – его помощник.

Мангеймская система характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и подготовленности распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей основатель этой системы Й.Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: для наиболее способных, для детей со средними способностями, для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Предполагалось, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, США, России и других странах мира. Несмотря на то, что в целом основные положения этой системы подвергаются критике, так как построена она на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие учащихся, на принижении роли обучения в развитии личности, элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы английской, американской и некоторых других школ.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, обучались самостоятельно, а учитель руководил этим процессом и давал для него материал, в начале ХХ в. попыталась реализовать в США (г. Дальтон) Е.Паркхерст. Она предложила систему индивидуализированного обучения, названную дальтон-планом. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. ХХ в. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В начале 30-х годов ХХ века обучение в такой организационной форме было отменено.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения появляется проектная система обучения (метод проектов). Она была заимствована из американской школы, где ее разработал У.Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках данной системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л.Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) — 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством учителя или его помощников из сильных учащихся.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой учителей одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

Итак, формы и системы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Наиболее устойчивой из перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она имеет социальную обусловленность, регламентирует совместную деятельность педагога и воспитанников, определяет соотношение индивидуального и коллективного в процессе обучения, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

§ 2. Классификация современных форм организации обучения

Многообразие современных форм организации обучения может быть классифицировано по различным основаниям:

по количеству учащихся, участвующих в процессе обучения, выделяют индивидуальные, групповые, парные;

по месту организации обучения – аудиторные (школьные) и внеаудиторные (внешкольные);

по продолжительности проведения обучения в той или иной организационной форме – классные и внеклассные (классический урок – 45 мин, спаренное занятие – 90 мин., укороченное спаренное занятие – 70-80 мин, уроки «без звонка» произвольной продолжительности).

В дидактике имеются и другие подходы к классификации современных форм организации обучения. Так, В.И. Андреев в основу такой классификации кладет структурное взаимодействие компонентов обучения по его доминирующей цели: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий. Несколько иную классификацию форм организации обучения по данному основанию дает Т.И. Шамова:

• освоение новых знаний – школьная учебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа, учебный трудовой практикум;
• закрепление знаний, формирование навыков и умений – практикум, лабораторная работа, семинар, консультация;
• выработка умений – семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры;
• обобщение единичных знаний и их систематизация – конференции, уроки-обобщения, семинары;
• определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками – урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний.

В.А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные.

Наиболее традиционной в дидактике является классификация форм организации обучения по характеру управления учебно-познавательной деятельностью учащихся: фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).

При фронтальных формах организации обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому одни учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие — изнывают от скуки.

При групповых формах организации обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Главными признаками такой формы организации обучения являются следующие:

• класс делится на группы для решения конкретных учебных задач (3-6 чел.);
• каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
• состав группы непостоянен, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Групповые формы организации обучения можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

^ не предполагает непосредственного контакта учащихся с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно—групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми. М.Д.Виноградова и И.Б.Первин отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.

^ по утверждению Х.Й.Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

· класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

· организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

· действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

· есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит процессом обучения только учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации обучения — это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20–30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического характера.

Для характеристики наиболее используемых в практике форм организации обучения все их многообразие классифицируем с точки зрения решения ими целей образования и систематичности применения. В этом случае они подразделяются на основные (урок), дополнительные (лекция, семинарские и практические занятия, домашняя самостоятельная работа, консультация и др.) и вспомогательные (факультативы, кружковая и клубная работа).

§ 3. Урок как основная форма организации обучения в школе

С позиций целостности педагогического процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальной формой организации обучения. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Урок — это основная форма организации обучения в школе, при которой учитель в течение установленного времени руководит учебно-познавательной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы обучения, создающие благоприятные условия для овладения знаниями, формирования умений и навыков и личностного развития всех учащихся.

В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

^ Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Так, И.Н. Казанцев выделяет типы уроков по способу их организации или ведущему методу обучения: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, киноурок, урок самостоятельной работы, лабораторные и практические уроки, уроки с разнообразными видами заданий.

Все остальные классификации типов уроков, предложенные С.В. Ивановым, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, В.А. Онищук, Г.И. Щукиной, мало чем отличаются друг от друга. В их основе лежит ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения:

• уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;
• уроки закрепления и повторения знаний;
• уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;
• уроки выработки и закрепления умений и навыков;
• уроки проверки знаний и разбора проверочных работ;
• комбинированные, или смешанные, уроки.

Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. Примерная структура комбинированного урока такова: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других — решают новые задачи на известные им правила, в третьих — устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых — делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

^ (обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

^ позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.

^ предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы.

^ . Урок как организационная форма обучения — явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения — образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил учащихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.

В современной практике обучения применяются нетрадиционные виды урока, среди которых можно назвать путешествие, концерт, суд, диспут, брифинг, пресс-конференцию, заочную экскурсию, КВН, конкурс «Что? Где? Когда?» и др. Все это многообразие видов урока по существу выступает модификациями урока-игры.

^ Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и собственно дидактических требованиях.

К первой группе требований относятся внешняя организованность, внутренняя целенаправленность и четкое построение урока. ^ связана со своевременным началом и окончанием урока; соблюдением санитарно-гигиенических норм и правил при проведении урока.

^ предполагает ясно сформулированные цели и задачи как всего урока, так и отдельных его этапов; своевременное и четкое их доведение до сознания учащихся; отбор наиболее рациональных методов и средств обучения в строгом соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, особенностями класса, возможностями учителя.

^ построение требует целесообразного разделения урока на этапы в соответствии с уровнем подготовленности учащихся; ясного представления учителем и учащимися характера и последовательности работы на каждом этапе урока; логической взаимосвязи в переходах от одного этапа урока к другому; целесообразной смены видов и форм работы.

Дидактические требования к уроку сводятся к его содержательной ценности, созданию благоприятного микроклимата, интенсификации и оптимизации учебно-познавательной деятельности учащихся, высокой результативности.

Содержательная ценность урока обусловлена выбором в изучаемом учебном материале наиболее значимых для развития личности разделов и тем; четким пониманием учителем развивающего, обучающего, воспитывающего потенциала отобранного учебного материала.

Создание благоприятного микроклимата требует осуществления индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся на основе учета различий в познавательной и эмоционально-волевой сферах учащихся; совместного творческого взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся между собой; создания ситуации удовлетворенности успехами в обучении; объективности в оценке знаний, умений и навыков учащихся.

^ предполагают насыщенность урока разнообразными и результативными учебно-познавательными действиями; рациональное использование каждой минуты урока; отсутствие перегруженности на уроке, сокращение объема домашнего задания; своевременное и рациональное использование технических и информационных средств обучения и возможностей кабинетной системы.

^ связана с осуществлением межпредметных и внутрипредметных связей; актуализацией опорных знаний, умений и навыков при переходе к новому материалу; нацеленностью на максимально высокие результаты, которых можно достичь в данном классе.

Реализация всего комплекса требований к современному уроку требует от учителя тщательной и основательной подготовки к его проведению.

^ Эффективный урок – это не только рациональная конструкция, но и творческий проект учителя. В нем должны быть заложены его авторская идея, замысел, выявляться индивидуальный стиль. Обстоятельства обучения настолько разнообразны и многогранны, что точно учесть их заранее невозможно, поэтому, опираясь на основные факты, примерные правила и алгоритмы, необходимо составить творческий сценарий урока, предвосхитить планируемые ситуации обучения.

Подготовка к уроку представляет собой разработку комплекса мер, выбор такой его организации, которая в конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат. В подготовке учителя к уроку выделяют три этапа: диагностику; прогнозирование; проектирование (планирование). При этом имеется в виду, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в учебном предмете.

Диагностика заключается в изучении всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей; требуемого уровня обученности; характера учебного материала, его особенностей и практической значимости; структуры ypoкa и затрат времени на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний и умений.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального для решения целей урока.

Проектирование (планирование) – это завершающая стадия подготовки урока, оканчивающаяся разработкой плана (для опытных учителей) или конспектом урока (для начинающих учителей).

План урока – это краткий и конкретный произвольно составленный рабочий документ, в котором отображается методический вариант его организации. В плане обычно указываются тема и цель урока (образовательная, развивающая, воспитательная), распределение времени по этапам (проверка задания, объяснение нового, упражнения и т.д.), кратко поясняется содержание и методы изучения и проверки усвоения учебного материала, отмечается домашнее задание. Полезно наметить запасные варианты на случай несовпадения реального хода урока с запланированным и подготовить дополнительный материал для тех, кто раньше других справится с заданиями, или на случай, если запланированное удалось выполнить в более сжатое, чем предполагалось, время.

Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока, отражающие такие моменты, как дата проведения урока и его номер по тематическому плану; название темы урока и класса, в котором он проводится; цели обучения, воспитания и развития школьников; оборудование, необходимое для проведения урока; структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам; описание хода урока, раскрывающее содержание учебного материала; методы и приемы работы учителя в каждой части урока; задание на дом.

Качество каждого урока и всей системы обучения во многом определяется стремлением и умением учителя осуществлять педагогическую рефлексию (анализировать и адекватно оценивать свою деятельность). Учитель, анализируя проведенный урок, выявляет то, что удалось, и то, что не удалось, ищет возможности дальнейшего совершенствования процесса обучения.

§ 4. Дополнительные и вспомогательные формы организации обучения

Все задачи обучения, воспитания и развития решить в рамках урока невозможно, поэтому он как основная организационная форма организации обучения органично дополняется другими формами. Некоторые из них развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены). Такие формы организации обучения получили название дополнительных и вспомогательных. Их применение ограничено целым рядом факторов: они используются не по всем предметам (например, лабораторные работы используются только по дисциплинам естественного цикла), посещаются не всеми учащимися (например, факультатив посещают сильные учащиеся, дополнительные занятия – слабые), предназначены не для всех возрастных групп (например, кружковые занятия для учащихся начального и среднего звена, факультативные занятия для старшеклассников), являются вторичными по отношению к уроку (на них закрепляется, расширяется, углубляется, повторяется материал, освоенный на уроке).

Вместе с тем использование дополнительных и вспомогательных форм организации обучения повышает интерес учащихся к учебному предмету, формирует у них познавательную мотивацию. Кроме того, дополнительные формы организации обучения дают возможность оперативно выявлять и развивать более способных и одаренных учащихся; подтягивать отстающих и неуспевающих учащихся и т.д.

^ . Среди дополнительных форм организации обучения следует выделить дополнительные занятия, консультации, домашнюю самостоятельную работу учащихся, учебные конференции, лекции, семинарские занятия, практикумы или практические занятия, лабораторные работы, экскурсии, коллоквиумы, зачеты, экзамены.

^ проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других — словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку учителя и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере надобности.

Необходимость домашней самостоятельной работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.

Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий: подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы; направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков; требующие применения полученных знаний на практике.

Особым видом домашней работы являются задания творческого характера (написание изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.). Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.

Домашние задания даются с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: I – IV классы — до 2 часов; V– VII классы – до 3 часов; VIII–XI — до 4 часов. Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу «минимум–максимум». Задания-минимум обязательны для всех. Задания-максимум необязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.

В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания на двух-трех примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

Выполнение домашних заданий в школах-интернатах и школах продленного дня осуществляется в процессе самоподготовки. Преимущества самоподготовки состоят в том, что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха, прогулки); общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (можно обратиться за помощью); он может контролировать ход выполнения домашней работы и учитывать результаты в последующей работе на уроке (если самоподготовкой руководит учитель класса); можно мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения, организовать взаимоконтроль, взаимопомощь; учитель класса может сразу проверить выполнение домашней работы и тем самым высвободить время на уроке.

Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности, возможны списывание и подсказки, порождающие иждивенческие настроения отдельных учащихся; выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подготовки устных заданий.

Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации обучения, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).

Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.

В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.

Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.

^ проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель — формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.

Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.

Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников.

^ это практическое занятие, которое проводится как индивидуально, так и с подгруппой учеников. Цели такого занятия заключаются в овладении системой средств и методов экспериментально-практического исследования; развитии творческих и исследовательских навыков учащихся; расширение возможностей использования теоретических знаний для решения практических задач.

Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются обсуждение учителем задания с классом, ответы на вопросы учащихся; самостоятельное коллективное исполнение задания посредством чтения, практической деятельности; распределение частных заданий между участниками рабочей группы; консультации учителя в процессе проведения лабораторной работы; обсуждение и оценка полученных результатов членами рабочей группы; письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания; контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп.

Как правило, все лабораторные работы по определенной учебной дисциплине объединяются в единую систему и носят название «лабораторный практикум».

Экскурсии представляют собой такую форму организации обучения, в процессе которой учащиеся посещают естественные (природные), хозяйственно-промышленные, культурные и общественные объекты с целью ознакомления с ними или получения сведений практического характера. Экскурсии могут проводиться перед изучением темы для предварительного ознакомления с объектом, а также в ходе изучения темы (текущая, сопутствующая экскурсия) и после теоретического изучения темы (заключительная экскурсия).

Перед экскурсией учитель сам детально знакомится с маршрутом, объектами наблюдения, при необходимости договаривается с экскурсоводами. Составляя план проведения экскурсии, учитель предусматривает меры, обеспечивающие безопасность учащихся в пути следования и на маршруте ‘экскурсии, детализирует содержание работы групп и отдельных учащихся. Результаты экскурсии обсуждаются и используются в работе на уроках, при подготовке учащимися сообщений и докладов. Нередко они оформляются в виде стенных газет, альбомов и др. Иногда экскурсии проводятся не одним учителем (не по одному предмету), а совместно с другими учителями по двум или даже нескольким предметам (комплексные экскурсии).

Коллоквиум (от лат. colоlguium – разговор, беседа) связан с проверкой теоретической готовности школьника к проведению практических занятий (например, по физике, химии, биологии, труду).

Коллоквиум уместно проводить в порядке тематического контроля в IX—XI классах. Его методика заключается в следующем: учащимся заранее объявляются тема и минимум вопросов, указывается литература, организуются консультации. От коллоквиума, как правило, никто не освобождается, проверке подвергаются все ученики. Если кто-либо из учеников не справился с заданием, то такого ученика учитель вправе не допустить к практической работе. Дав ему консультацию о том, как ликвидировать пробелы в знаниях темы, учитель вновь проверяет, усвоил ли ее ученик, и только после этого допускает его к практической работе.

Зачет как дополнительная форма организации обучения проводится по отдельным разделам учебного предмета в соответствии с программными требованиями (объем знаний и практических умений и навыков). Проведя собеседование или выполнение практических заданий, учитель выясняет, каков объем учебного материала, которым прочно овладел ученик, каково качество знаний и умений по проверяемому предмету, достаточны ли они для того, чтобы на их базе продолжить изучение новых разделов курса или других смежных дисциплин. Результаты зачетов в баллах не оцениваются. Фиксируется лишь то, что проверенный предмет или его крупный раздел зачтен или незачтен ученику как усвоенный. От процедуры зачета учитель освобождает учащихся, активно работающих на уроках и отлично успевающих по предмету.

Экзамены могут быть выпускными и квалифицированными. Их принимает не один учитель, а экзаменационная (квалификационная) комиссия. По результатам экзаменов ученик получает официальный документ об окончании учебного заведения (свидетельство, аттестат, диплом), присвоении квалификации (разряда, категории) Вопросы, задания, программа выпускных экзаменов обычно содержат ключевые и базовые понятия и основную тематику по учебному предмету за все годы обучения. Учебный материал выносимый на экзамены, ученикам сообщается заблаговременно, для них организуются консультации.

Кроме выпускных в средних классах школ по некоторым предметам предусмотрены также и переводные экзамены. В отличие от выпускных они охватывают материал только одного учебного года. По мнению большинства учителей переводные экзамены побуждают учащихся к постоянным занятиям. Подготовка к ним систематизирует их знания, приучает к ответственности. Итогом таких усилий ученика является более высокое качество его знаний, умений и навыков. Однако родители, общественность и некоторые учителя считают, что подготовка к переводным экзаменам и процедура их проведения создают повышенную нервную, психическую и эмоциональную нагрузку. В то же время результаты переводных экзаменов, как правило, подтверждают лишь тот уровень овладения учеником знаниями, умениями и навыками, который был известен учителю на основании тематического и итогового контроля.

Начиная с 2001 г. в экспериментальном порядке введен единый государственный экзамен (ЕГЭ}, который предусматривает совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (ХII) классов общеобразовательных школ и вступительных испытаний для поступления в средние и высшие профессиональные образовательные учреждения. Результаты ЕГЭ признаются общеобразовательными школами в качестве результатов государственной (итоговой) аттестации; а средними и высшими профессиональными образовательными учреждениями – в качестве результатов вступительных испытаний.

При проведении ЕГЭ на всей территории России применяются однотипные задания и единая шкала оценки, позволяющая сравнивать всех учащихся по уровню подготовленности.

Для проведения ЕГЭ создается государственная экзаменационная комиссия субъекта Российской Федерации (ГЭК), в состав которой входят представители органов исполнительной власти, органов управления образованием различных уровней, образовательных учреждений. Состав ГЭК утверждается Министерством образования и науки Российской Федерации по представлению органа управления образованием субъекта Российской Федерации.

К сдаче ЕГЭ допускаются выпускники XI (ХП) классов общеобразовательных школ, освоившие общеобразовательную программу среднего (полного) общего образования, независимо от формы получения образования. ЕГЭ проводится по таким общеобразовательным предметам, как математика, русский язык, литература, физика, химия, биология, география, история России, обществознание, иностранные языки.

Форма, процедура, сроки и продолжительность проведения ЕГЭ, перечень общеобразовательных предметов, по которым проводится ЕГЭ в субъекте Российской Федерации, определяется Министерством образования и науки Российской Федерации по согласованию с данным субъектом.

Введение ЕГЭ позволит создать новые механизмы государственного контроля за качеством образования и подготовки выпускников образовательных учреждений и правовые основы системы объективной независимой оценки качества образования; усовершенствовать механизмы правового регулирования порядка приема в образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования и государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений; повысить общедоступность профессионального образования, а также ввести дополнительные государственные гарантии реализации конституционного права граждан на равный доступ на конкурсной основе к среднему и высшему профессиональному образованию, в том числе граждан, проживающих в труднодоступных и отдаленных районах, и из семей с небольшим доходом.

^ К ним относятся те формы организации обучения, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

Эффективной формой дифференцированного обучения являются факультативы, которые появлялись в конце 60-х – начале 70-х годов ХХ века. Они представляют собой сверхпрограммные занятия, посещение которых осуществляется на добровольной основе и которые призваны решать следующие задачи: удовлетворять запросы учащихся в углубленном изучении отдельных учебных предметов; развивать учебно-познавательные интересы и способствовать повышению познавательной активности; способствовать развитию творческих способностей и индивидуальных особенностей учащихся.

Факультативные занятия проводятся для учащихся VII—IX и Х—ХI классов, интересующихся каким-либо предметом. Для проведения факультатива учащиеся (это могут быть ученики из нескольких классов одной параллели) объединяются в группы по 12—15 человек и выбирают курс определенного содержания. В последнее время факультативные занятия проводятся по морали, праву, экологии, эстетике, религии и др.

Содержание факультативных занятий представляет собой дополнение к учебной программе. Оно может включать в себя либо более глубокое изучение отдельных тем и разделов школьной программы, либо новые темы, не входящие в школьную программу, но тесно связанные с ней.

Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. На занятиях факультатива лекции его руководителя сочетаются с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические и лабораторные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).

Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях больше является обучающей, чем контролирующей. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.

^ анятия в кружках и клубах по интересам (мастерские, лаборатории, кафедры, студии), так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

§ 5. Диагностика качества обучения

Управление любым процессом предполагает осуществление диагностики с целью определения эффективности его функционирования. Крайне необходима она и для успешного протекания процесса обучения, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

Диагностика призвана обеспечить обратную связь, т.е. получение информации, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Обратная связь позволяет оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не менее важна обратная связь для учащихся, так как благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Ученики должны сами получать информацию о своих успехах или неуспехах, что называется внутренней обратной связью.

На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, как отмечает В.И. Загвязинский, но все же различающихся действий: проверку, контроль, учет, оценку результатов учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики качества обучения.

Таким образом, диагностика качества обучения – это процедура точного определения результатов процесса обучения с учетом способов их достижения, выявления его тенденций и динамики.

Диагностика качества обучения направлена на реализацию следующих функций:

• образовательной, заключающейся в том, что проверка, контроль, учет остаются ограничены элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении;
• стимулирующей, призванной развивать мотивацию учебно-познавательной деятельности ученика, вдохновлять его, вселять уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития;
• аналитико-корректирующей, связанной с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция относится и к ученику, его способам преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности;
• воспитывающей и развивающей, обеспечивающих формирование адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных свойств личности;
• контрольной, заключающейся в фиксировании уровня достижений учащихся, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения школьника к более высоким уровням овладения знаниями и развития личности.

Проверка в структуре диагностики качества обучения – это процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии личности, степени достижения целей обучения. При этом ее стратегия направлена на получение всесторонней информации о результатах обучения:

• в когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией целей обучения. Называются, например уровни овладения материалом, когда ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал. В отечественной дидактике выделяют уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения как в отношении типовых, так и творческих действий;
• в психической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных) и нестандартных ситуациях. Очень важной является проверка развития мотивации (интереса, стремления к познанию) и способностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, творческих и др.);
• в социально-личностной сфере выявляется степень овладения социальными нормами, уровень нравственного и правового самосознания, общественной активности, способности к адаптации и самореализации в изменяющейся социальной среде.

Проверка, следовательно, это система действий, обеспечивающих контроль в структуре диагностики качества обучения, который представляет собой операцию сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.

^ направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться. Обычно он проводится в начале каждого учебного года, чтобы учитель мог выяснить, кто что умеет и знает. Это поможет ему определить, на чем следует акцентировать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, а также осуществить индивидуальный подход к каждому ученику.

^ осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

^ подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти, полугодия.

Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям — устным и письменным зачетам.

^ проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, основной средней и полной средней школе в форме контрольных работ, коллоквиумов, зачетов, экзаменов, защиты рефератов и др.

^ – контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от 3 месяцев до полугода и более). Он проводится в связи с требованием судить об эффективности процесса обучения по конечному результату.

Контроль осуществляется в различных формах: индивидуальный, групповой, фронтальный.

^ предполагает глубокую и всестороннюю проверку знаний, умений и навыков ученика, уровня его развития, прежде всего интеллектуального. Такая проверка дает значительный материал для объективного суждения и соответствующих выводов о каждом ученике, для организации индивидуального подхода к ним в процессе обучения. Недостаток индивидуальной формы контроля заключается в том, что он занимает много времени на уроке.

Одним из вариантов индивидуального контроля выступает самоконтроль, заключающийся в проверке учеником результатов собственной работы. При организации самоконтроля учитель советует учащимся при выполнении письменных заданий быть очень внимательными; проверять написанное, используя различные варианты проверки; при сомнениях обращаться к учебникам и к учителю.

Групповая форма контроля предполагает проверку учебной работы целой группы. При такой проверке следует дойти до каждого, выяснить, каков вклад каждого учащегося в общее дело.

Разновидностью группового контроля является взаимоконтроль, который может быть использован при выполнении тренировочных письменных работ учащихся. При организации взаимоконтроля учащиеся после выполнения письменных заданий обмениваются тетрадями и проверяют, нет ли ошибок. Если ошибки есть, то совместно обсуждают, в чем они состоят, как правильно должно быть и почему. В случае разногласий обращаются за справкой к учебнику, справочникам или за консультацией к учителю.

^ проводится одновременно со всеми учащимися класса. Она позволяет в короткий срок повторить (воспроизвести, актуализировать) для учащихся класса материал, на который учитель будет опираться при изучении нового материала на данном уроке. К такой форме контроля учитель прибегает и в конце урока, для того чтобы убедиться, что учащиеся правильно, без искажений усвоили новую тему.

Контроль может осуществляться с помощью разнообразных методов. ^  — это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.

Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В связи с тем, что результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие, так и конкретные факты, касающиеся отдельных учащихся.

Результатом наблюдения становится общая оценка познавательной активности школьника, выраженная в поурочном балле. Учитель выставляет поурочные баллы 10-12 учащимся по окончании урока, комментирует оценки перед классом. Поурочный балл стимулирует учащихся на уроке, позволяет вести учет знания и развития одновременно многих учащихся.

В процессе обучения по способу взаимодействия учителя и учащихся в различных сочетаниях используются методы устного (опрос, собеседование), письменного (диктант, контрольная работа), практического (лабораторного) и тестового контроля учащихся.

^ осуществляются в индивидуальной и фронтальной формах.

Цель устного индивидуального опроса — выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

^ опрос требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе учитель ждет от учащихся кратких лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала, пройденного за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет опросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении ответа товарища. Недостатки фронтального опроса очевидны: он не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.

^ редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, составления карточек (например, при систематизации растений). Для контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений, которые могут быть использованы также и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в случаях, если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы, или если у ученика речевые дефекты (плохо говорит), или если он стесняется отвечать публично.

^ применяется на уроках рисования (в начальных классах), технологии, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах он осуществляется на лабораторных занятиях. По математике это связано с измерительными работами, на других уроках — с проверкой умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

Все большее распространение получает тестовый контроль, основным инструментом которого является тест (от англ. test – проба, испытание). Тесты, применяемые для контроля в процессе обучения, представляют собой систему заданий стандартной формы, по результатам выполнения которых судят о знаниях, умениях и навыках учащихся.

Тестовые задания отличаются краткостью, на выполнение каждого не должно тратиться много времени. Не всякое задание подходит для теста. Оно должно быть строго определенным по форме, содержанию и специальным параметрам, оцениваемым в ходе математического анализа. Свойства заданий обусловливают свойства всего теста, поэтому должен быть не просто набор, а система заданий. Наиболее распространенными являются следующие формы тестовых заданий:

• закрытая форма тестовых заданий – к заданию даются готовые ответы, один (или несколько) из которых правильный. При использовании таких заданий существует возможность угадывания, что является главной причиной отрицательного к ним отношения. Кроме того, такая форма тестовых заданий не стимулирует самостоятельный поиск ответа, а предоставляет возможность лишь выбора из предложенных вариантов;
• открытая форма тестовых заданий не содержит готовых ответов, позволяя их сформулировать в свободной форме, что дает возможность выявить логику мышления тестируемого, его способность формулировать и аргументировать ответ, но при этом осложняет анализ результата;
• задания «на соответствие», суть которых заключается в необходимости установить соответствие элементов одного множества элементам другого;
• задания на «установление правильной последовательности» позволяют проверить понимание последовательности действий, процессов, суждений, вычислений. Эти задания используются главным образом для оценки уровня профессиональной подготовки, а также для контроля знаний основных понятий и законов изучаемой учебной дисциплины.

Тестирование как один из методов контроля усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков обладает такими преимуществами перед традиционными методами контроля, как более высокая его объективность, дифференцированность и эффективность. Однако при этом он имеет и негативные стороны: трудно проверить глубину понимания вопроса, логику мышления; существует вероятность случайности, особенно при использовании закрытых форм тестовых заданий. Тестовые задания не позволяют проверить творческое применение усвоенных знаний в новой ситуации.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется компьютерное тестирование.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного, или уплотненного, контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его особенность заключается в том, что к доске для ответа вызывается сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу на классной доске, часть выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он позволяет провести основательную проверку нескольких учащихся за небольшой промежуток времени. Этот вид контроля применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся требуют учета, оценки и отметки.

Учет в структуре диагностики качества обучения – это фиксирование и приведение систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями, умениями и навыками и развития обучаемых.

Оценка – суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки – определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

До настоящего времени в теории и практике обучения термины «оценка» и «отметка» иногда понимаются как синонимы. Между тем «оценка» и «отметка» — понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные. Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими средствами: это может быть словесное одобрение и неодобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т.д. Отметка – это только количественное выражение оценки.

Оценка знаний — тонкий и острый инструмент воздействия на учащегося. Высокая оценка знаний может как воодушевлять его к учению, так и расхолаживать. Еще сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может и активизировать учебно-познавательную деятельность учащегося, и погашать интерес к учению. В этой связи периодически возникают острые дискуссии, связанные с оценкой и отметкой знаний.

В российской школе до 1917 года практиковалась шестибалльная система отметок — с баллами от «0» до «5». В 1918 г. отметка «0» была упразднена, а вскоре произошел переход на словесную четырехбалльную систему: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Затем вводится пятибалльная система — от «1» до «5». Постепенно из школьной практики исчезает «единица», и система становится четырехбалльной: «2», «3», «4», «5». Малый «разброс» баллов затрудняет объективное оценивание, снижает стимулирующую роль отметки. Учителя прибегают к собственным усовершенствованиям: «пять с минусом», «четыре с плюсом» и т.д.

В других странах существуют более «растянутые» шкалы оценок: девяти, десяти-, двенадцатибалльные и даже тридцати- и стобалльные системы. Однако такие шкалы таят в себе опасность приблизительности. В настоящее время у нас в ряде образовательных учреждений проходит проверку десятибалльная система выставления отметок. Эти системы рассчитаны на оценку дифференцированных вариантов обучения: определенное количество баллов дает выбор варианта (за вариант повышенной трудности — балл выше), а остальные баллы — за качество выполнения задания.

Поиски способов совершенствования учета, оценки и отметки успешности обучения привели, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, а с другой – к более точным и обоснованным способам балльной оценки.

Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл.

В Германии были проведены эксперименты по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые характеристики знаний, мотивов учения, развития мышления, а также по использованию табель-сообщений, в которых выделялись поведение учащихся, особые интересы, способности, навыки, уровень успеваемости и действительные возможности ученика по разным учебным предметам.

Среди попыток ввести более объективные способы оценивания следует выделить рейтинговую систему, которая связана с определением удельного веса (рейтинга) каждого предмета по итогам его изучения или успешно завершенного вида заданий. Рейтинговые баллы суммируются, и определяется общий кумулятивный балл, характеризующий успехи обучающегося.

К диагностике качества обучения (проверке, контролю, учету, оценке и отметке) предъявляются определенные педагогические требования:

• индивидуальный характер диагностики, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;
• систематичность, регулярность проведения диагностики на всех этапах процесса обучения;
• разнообразие диагностических процедур контроля, обеспечивающее выполнение всего комплекса функций диагностики;
• всесторонность диагностики, заключающаяся в определении уровня усвоения всех разделов учебной программы, теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся, их общего развития в процессе обучения;
• объективность диагностики, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;
• дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;
• единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной деятельностью учащихся в данном классе;
• гуманистический подход, основанный на учете реальных возможностей и здоровья учащихся;
• открытость (гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки;
• действенность диагностики, выражающаяся в советах, указаниях, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше и т.д.

Соблюдение названных требований обеспечивает надежность диагностики и выполнение ею задач в повышении качества обучения.

Вопросы и задания

1. В чем сущность форм и систем организации обучения?

2. Как развивались формы и системы организации обучения в истории педагогики и образования?

3. Дайте классификацию современных форм организации обучения.

4. Почему урок – основная форма организации обучения?

5. От чего зависит структура урока? Приведите примеры структуры уроков различных типов.

6. Представьте ведущую типологию уроков (составьте схему).

7. Назовите основные требования к современному уроку.

8. Каковы тенденции развития современного урока?

9. Что такое нетрадиционный урок и каковы его виды?

10. Каковы этапы подготовки учителя к уроку?

11. Каковы дополнительные и вспомогательные формы организации обучения?

12. Что такое диагностика качества обучения и каковы ее основные элементы?

13. Назовите основные виды, формы и методы контроля в процессе обучения?

14. Что собой представляют учет, оценка и отметка в обучении?

15. Какие педагогические требования предъявляются к диагностике качества обучения?

Рекомендуемая литература

Ингекамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991.

Исаев И.Ф., Макотрова Г.В. Учебно-исследовательская культура как фактор творческого саморазвития старшеклассника в профильном обучении. – Белгород, 2007.

Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1985.

Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1986.

Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.

Седова Л.Н., Штых И.В. Теория обучения. – М., 2006.

Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. – М., 2002.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1989.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. — М., 1988.

Шишов С.Е, Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М., 1998.

Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М., 1999.

Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. – Ставрополь, 2007.

Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока. — М., 1985.

^